Несколько слов к вопросу об интеграции

По материалам книги Битова А.Л. "Особый ребенок исследования и опыт помощи" проблемы интеграции и социализации, Москва 2000 год

   Говорить об интеграции трудно, как всегда трудно говорить о вещах естественных, которые оказываются в сфере нашего внимания только тогда, когда они утрачены.

   С одной стороны, интеграция — это воплощение извечной мечты человечества о справедливом мире, где никакая группа людей не изолирована от остальных и интересы и потребности никакой части людей не угнетены интересами и потребностями других. Мы вполне можем предполагать, что такое когда-либо было, и надеяться, что наши действия могут приблизить нас к этому вновь.

   С другой стороны, интеграция — это процесс, который, если будет правильно организован, поведет нас в направлении этого идеального (а на самом деле — совершенно нормального и естественного) состояния общества.

   В последние десятилетия инвалидов и лиц с тяжелыми нарушениями развития изымали из поля зрения общества. Их не должно было быть видно. Подобная ситуация сохраняется и сейчас. По-прежнему государственная политика в отношении лиц с аномалиями развития основана на системе интернирования — системе изъятия из общества лиц с серьезными нарушениями развития и содержания их в закрытых стационарных учреждениях.

   Между тем, многолетние исследования подтверждают, что наиболее благоприятным для ребенка является развитие в семье, особенно для ребенка с нарушениями развития. И напротив, чем дольше находится человек в интернате, тем более он утрачивает шанс вырваться когда-нибудь из этой системы в обычную жизнь. Особенно тот, кто попал в интернат в детском возрасте. Жизненная перспектива у этих людей отсутствует.

   Каковы возможные сюжеты развития детей «зоны риска»? Специалисты, работающие в сфере помощи детям с проблемами развития, наблюдают следующую картину.

   Социальная и образовательная системы России работают на понижение личностного, познавательного и социального статуса субъекта. Окружающая жизнь и образовательная среда устроены агрессивно по отношению к ребенку с проблемами развития, постепенно вытесняя его и его семью за пределы системы образования и «нормального» общества. Практически отсутствуют физиологически и психически дружественные ребенку среды, что жестко работает на «отбраковку» не только самых слабых, зачастую формируя аномалию там, где исходно ее не было.

   Наука работает преимущественно на дифференциацию, пытаясь все более тонко отделить друг от друга разные виды нарушений. Вся дефектология и медицина до настоящего времени направлены на сегрегацию: «разнесение детей по полочкам» и попытку работать с ними в таких неестественных условиях. Разделение детей по нозологическому принципу производится не в качестве интеллектуальной процедуры, направленной на решение исследовательских задач, а реализуется на практике и может обоснованно квалифицироваться как сегрегация.

   Широко распространена разрушительная практика — диагностика без последующей коррекции. Клеймо, особенно поставленное чрезмерно рано, калечит судьбу ребенка и его семьи. Ужасны последствия плохой диагностики.

  Сложившиеся формы помощи и большинство соответствующих служб и учреждений устроены таким образом, что естественным, обычным и нормальным является постепенное ухудшение состояния детей, которым оказывается помощь. Ребенок, с которым «что-то не так», последовательно вытесняется от специалиста к специалисту, на все более низкие уровни образования, до тех пор, пока не окажется вообще вне всякой системы  образования и психолого-педагогической помощи. Перед специалистом не стоит задача искать способы помочь данному конкретному ребенку. Многим группам детей вообще не оказывается помощь. 

  В образовательной практике можно видеть заметное расхождение между высоким уровнем каждого образовательного стандарта и реальными затруднениями большого числа детей,  которые не могут его достичь. Стандартов мало, и зазоры между стандартами огромны. У ребенка нет возможности двигаться вверх постепенно.

   Образовательные стандарты закрепляют представления общества о ценностях образования: что считается полезным знать. Но при этом программы, методики, пути и средства образования — все то, что мы объединяем понятием «образовательная среда», ориентированы на некоего абстрактного ребенка — физически, эмоционально и интеллектуально «здорового», — которого в наше время встретить нелегко, и находятся в заметном несоответствии с возможностями современных детей. Попытка же приспособить конкретного ребенка к этой абстрактной образовательной среде для него травматична. 

   Учителя не решают собственно педагогические задачи, они сосредоточены исключительно на учебной стороне дела. Они много задают, много требуют и отбраковывают слабых.

   Роль «волнореза» между «пограничным слоем» и слоем детей с тяжелыми нарушениями развития выполняют ПМПК. ПМПК загоняют детей в ловушки, из которых никто не вырывается: коррекционные классы, классы выравнивания, вспомогательные школы, интернаты системы собеса. Многие уже обратили внимание на то, что любой класс выравнивания, коррекционный класс или вспомогательная школа и т.п. никогда и никого не выпускают наверх. Даже если ребенку хорошо и с ним работают замечательные люди, которые выстроили в своем классе или учреждении теплый уютный мир, они говорят: «Как же мы выпустим его обратно в этот ужасный внешний мир, ему там, конечно же, будет плохо!».

   Понижение идет постоянно, а вверх по этой лестнице не поднимается практически никто. В результате немалая часть детей «зоны риска» со временем перемещаются в категорию детей с тяжелыми нарушениями развития. Варианты их дальнейшего существования — это набор невозможностей. Ребенок и его семья обрушиваются в пропасть. Часть этих детей попадают в интернаты, для других собственный дом становится «тюрьмой», третьи оказываются на улице.

   Итак, в настоящее время наша общая среда, через которую проходят подрастающие поколения, является вредной и действует в направлении ухудшения состояния, вызывает усиление имеющихся проблем и многократное увеличение числа «проблемных» членов общества. Аномалия «расползается», и если бы все продолжалось по-прежнему, в ближайшем будущем подавляющая часть населения России могла бы оказаться за пределами «нормального» общества.

   Описанные выше процессы естественно считать дезинтегративными, и отталкиваясь от этого, можно понять, что же такое интеграция. Именно с интеграцией мы связываем надежды на «оздоровление» общества.

О проблеме

   Необходимость особого отношения к «особым» людям, к «больным», к «слабым» членам общества — проблема не новая. Разные сообщества в разные века решали ее по-разному.

   Почему появляются такие люди? Как к ним относиться? Можно ли им помочь и следует ли им помогать? Возможно ли сделать так, чтобы этого больше не случалось?

   За сменой времен и декораций можно наблюдать один и тот же очень небольшой набор подходов: либо мы признаем «особого» человека равным себе, на каком-то уровне столь же совершенным, либо мы не готовы принять его как равное себе существо. Обзор исторических примеров показывает, что те цивилизации, общества, режимы, которые целенаправленно избавлялись от «особых» и «слабых» членов сообщества, довольно быстро (конечно, в масштабах исторического процесса в целом) прекратили существование.

   Позиция, которая в данном обществе оказывается сильнее, определяет государственную политику. В зависимости от господствующего подхода складывается вся жизнь «особого» человека и его близких с самого рождения (проявления или появления аномалии).

   Так надо ли изолировать инвалида? Это не вопрос для семьи, которая уже оставила ребенка-инвалида у себя и воспитывает его дома. Остальным обычно не приходит в голову думать об этом раньше времени. До тех пор, пока они сами или их близкие не окажутся у края пропасти и вынуждены будут с учетом этого строить свою жизнь.

   Однако отметим, что шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, — это и есть суть интеграции.

 

Интеграция — это не перемешивание и не вживление кого-то «ненормального» во что-то «нормальное». Это шаг навстречу ДРУГ другу всех разделенных.

  Интеграция — это не рай для людей с ограниченными возможностями. Ни ад, ни рай не годятся для развития и решения жизненных задач. Когда слишком хорошо или слишком плохо, это не развивает. Интеграция — это путь в реальную жизнь. Это обычная жизнь в нормально организованной среде.

   При этом интеграцию неправильно понимать просто как включение ребенка с нарушениями развития в произвольное сообщество, в среду, которая ни материально, ни духовно не готова его принять. Такая интеграция может быть губительна для обеих сторон. Мы понимаем интеграцию как сложный процесс,  тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его к переходу на следующий уровень интеграции. 

   Интегративность непосредственно связана с набором путей, с набором возможностей.

Пояснение понятий

   Абилитация (в данном случае этот термин точнее обычно употребляемого термина «реабилитация» — возвращение некогда утраченных возможностей) — создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе.

   Речь идет о развитии у ребенка тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребенка с проблемами могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

   Адаптация — собственно реализация накопленного социального потенциала в данном сообществе.

   Интеграция — процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача интеграции не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом.

   Не может быть такой ситуации, при которой кто-то кого-то во что-то интегрирует. Это не интеграция. Под словами «Мы интегрировали ребенка туда-то» подразумевается на самом деле «абилитация + адаптация».

   Интеграция — это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду.

   Наиболее распространенная интегративная ситуация — когда заботу о каком-либо «нуждающемся» члене сообщества берет на себя человек, который и воплощает эти шаги сообщества, шаги сообщества навстречу нуждающемуся.

   Абилитация, адаптация и собственно интеграция могут рассматриваться как этапы единого сложного процесса интеграции.

   В существующей образовательной системе помощь детям с проблемами сосредоточилась на достижении адаптации, что подразумевает в основном некоторую локальную «работу над дефектом», в то время как полноценная работа по развитию и обучению предполагает смещение акцента на интеграцию.

   В учреждениях специального образования чаще всего достигается абилитация, а не интеграция, а во многих случаях — просто приспособление путем тренировки.

   Мы утверждаем, что интеграционные процессы возможны и в огромной степени решают те тяжелые проблемы, перед лицом которых мы сейчас оказались.

   Жизненная среда может быть построена на интегративных началах, и тогда у общества будет шанс улучшить тяжелую ситуацию, предотвратить расползание аномалии, пойти по пути общего оздоровления. Все вместе мы еще можем что-то сделать, чтобы преодолеть разрушительное действие дезинтеграции.

Об ограничениях абилитационного подхода

   Если абилитация проведена, а всё остальное нет, то проблема не может считаться решенной. Само по себе создание возможности не является достаточным для того, чтобы ребенок смог использовать ее в активной деятельности.

  Если ребенок вовремя (пусть даже с помощью специалистов) овладевает очередным навыком, этот навык естественным образом востребуется и используется в ходе его дальнейшего развития. В более позднее время недостаточно просто вызвать функцию, сенсорный, двигательный акт. Необходимо специальной работой вводить эту функцию во все действия более высокого уровня. Например, если позже срока научить ребенка двигать рукой, то его нужно специально учить двигать игрушки. Или, например, ребенок начал смотреть, начал слышать, но нигде, кроме как на занятии, этим не пользуется.

   Таким образом, полноценная помощь ребенку с нарушениями развития с необходимостью должна включать не только систему абилитационных мероприятий, но и комплексную психолого-медико-педагогическую работу по построению такой среды жизни и активности, которая наилучшим образом побудит ребенка использовать приобретенные функции в естественных условиях.

   Задачи по организации направленной активности ребенка, созданию у него мотивов к выполнению действий, вызывающих затруднения, к преодолению собственных трудностей входят в сферу педагогики и психологии и решаются с помощью построения специальной педагогической среды.

  Чем раньше ребенок, получив помощь, получит возможность  активно действовать в адекватно организованной среде, тем лучшим будет результат для его дальнейшего развития.

Об ограничениях адаптационного подхода

   Адаптационный подход также является недостаточным. Кроме того, адаптация в данных конкретных условиях может блокировать имеющийся потенциал развития.

   Вспомним гадкого утенка из известной сказки Г.Х. Андерсена. Его пытались адаптировать на птичьем дворе. С точки зрения современных подходов такая ситуация — вполне обычное дело.  Однако он никак не адаптировался, более того, с точки зрения птичьего двора, его аномалии нарастали. Если бы гадкий утенок успешно прижился (адаптировался) на птичьем дворе, он никогда бы не смог интегрироваться в сообществе лебедей, т.е. в полной мере реализовать возможности, данные ему природой.

   Адаптация предполагает, что кто-то извне среды при помощи  каких-то усилий внедряет кого-то внутрь адаптивной среды. «Внедрил и ушел». Если считается, что ребенок в конце концов должен оказаться именно в этой среде, то никого не интересует, что ребенку стало плохо, что среда не подошла, что по мере вырастания ребенка его особенности могут нарастать — после временного состояния адаптации в данной среде.

   Может оказаться, с одной стороны, что какие-то особенности ребенка мешают ему адаптироваться, с другой стороны, что какие-то возможности ребенка остаются нереализованными. Кто сможет увидеть это? 

Особенности интегративного подхода

   В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде, куда помещен ребенок, и не задумываясь о перспективе, интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо «провести» ребенка.

   Для интегративного подхода характерно то, что внимание взрослого сосредоточено не только на зоне ближайшего развития ребенка, но и на следующих, в том числе куда более отдален-ч ных шагах.

   Интеграция предполагает, что кто-то не покидает ребенка и сопровождает его. При этом сопровождающий должен отследить, что ребенка нужно вовремя переместить в другую среду, более отвечающую возможностям ребенка и задачам его развития. Те люди, которые сопровождают ребенка в процессе интеграции и отслеживают его маршрут, находятся вместе с ним в той же среде. В той же среде постоянно есть кто-то, кто за этим ребенком наблюдает. Ребенок, таким образом, не остается без внимания.

   Абилитационные и адаптационные задачи включены как этапы в более общий процесс. Целью является помещение ребенка в релевантную для него среду. Мы должны выстроить ребенку маршрут в то сообщество, в котором он сам пока оказаться не может и которое не готово его принять. Необходимо подготовить детей к решению душевных задач и подготовить самого ребенка к тому, чтобы они оказались вместе в этом сообществе. Можно проверить, является ли сообщество интеграционным, если понаблюдать, как дети слушают заикающегося сверстника.

   Адаптация — это ступенька, интеграция — это путь, выстроенный из этих ступенек. В интегративной ситуации на ступеньку можно наступить и в какой-то момент пойти дальше. И двигаться так вплоть до того сообщества, из которого уже не надо выходить. В конце концов ребенок доходит до релевантной среды, в которой он интегрирован.

   Заметим, что взрослому очень важно не привязывать детей к себе навсегда, а наоборот, отпускать их, предварительно как следует «разогнав». В определенный момент надо сделать над собой Усилие: ребенок должен проследовать на следующую ступень. Это может быть нелегко и для взрослого, и для ребенка, но очень важно сделать это вовремя. Ведь наша цель — развить ребенка, подготовить его к переходу в следующий, более крупный и разнообразный мир.

Несколько примеров

   В школу привели ребенка, познавательно близкого к «норме», а поведенчески слишком сложного. В класс его не берут, но согласны заниматься с ним индивидуально. Это чисто абилитацинный подход.

   Как может развиваться та же ситуация в рамках адаптационного подхода? Посмотрев ребенка, педагоги решают, что в класс с обычными детьми его посадить нельзя. Познавательные возможности у него неплохие, но по поведению и личностным особенностям он пока не может находиться в классе вместе со всеми. Если посадить этого ребенка в обычный класс — он «вылезает» своими особенностями и оказывается дезадаптированным. Но есть очень хорошая вспомогательная школа, там с ним справятся, там он себя найдет. Во вспомогательной школе меньше познавательная нагрузка, педагоги больше внимания могут уделять поведению, налаживанию контакта с ребенком и т.п. Действительно, там он очень хорошо адаптировался, но в результате оказались нереализованными его возможности.

   Рассмотрим интегративные варианты последовательности действий.

   Стратегии могут быть разные. С одной стороны, можно выстроить программу, по которой он иногда, с сопровождением, оказывается на общих занятиях, а в остальное время занимается индивидуально, одновременно выстраивать психологический климат в классе — решать комплекс интегративных задач, чтобы в конце концов этот ребенок оказался принятым одноклассниками.

   Возможна другая последовательность действий по интеграции этого же ребенка. Поставив задачу в конечном счете подготовить его к обучению в обычной школе, некоторое время приучать ребенка к классу в хорошей вспомогательной школе, отдельно занимаясь с ним познавательно, чтобы он не отстал от программы обычной школы. А когда будут решены педагогические задачи, вовремя ввести ребенка в класс обычной школы.

Что такое интегративное учреждение

   Для обеспечения возможности полноценной интеграции необходимо построение единого интеграционного пространства для всех членов сообщества. И каждое образовательное учреждение — подпространство этого пространства.

   Рассмотрим организацию, которая с самого начала строит свою работу на основе интегративного подхода, — Центр лечебной педагогики.

   Для нас важным является то, что позволяет грамотно подойти к интеграции: составить группы детей, для каждого ребенка оптимальным образом построить цепочку групп — адекватных коммуникативно- познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его к переходу на следующий уровень интеграции. В то время как традиционная дефектология сводит структуру системы к примитивному уровню, мы движемся в сторону построения сложных продуктивных структур.

   Для специалистов Центра уже стало привычным то, что состояние каждого ребенка, занимающегося в Центре, постепенно улучшается. И часто улучшается довольно значительно.

   Среди основных принципов деятельности Центра лечебной педагогики можно назвать следующие:

  • отношение к ребенку как к равному. Признание в каждом ребенке человеческого достоинства, ничем не отличающегося от нашего человеческого достоинства. НЕманипулятивность методов;

  • гибкость и вариативность структуры, позволяющие настраиваться на оказание эффективной помощи каждому конкретному ребенку, строить индивидуализированные программы работы, оптимальным образом сочетать диагностическую, консультативную, различные формы и виды коррекционной работы;

  • пристальное внимание к сфере отношений в целом, не как к побочному, дополнительному, а как к принципиальному формообразующему фактору. От того, насколько удастся выстроить все эти отношения — отношения между детьми, отношения между взрослым и ребенком, отношения между взрослыми, — в значительной степени зависят результаты работы;

  • открытый характер, т.е. ориентация на максимально возможное взаимодействие с родителями, близким окружением ребенка, обществом в целом.

   В рамках учреждения, которое ставит перед собой интеграционные задачи, ребенком должен быть набран социальный потенциал, который и определит в дальнейшем масштабы мира, в котором человек сможет адаптироваться. Насколько сильно мы сможем ребенка социально «разогнать», настолько большим кажется потом мир, когда он в него выйдет. Обычная школа посильно решает ту же задачу — вывести человека путем образования в как можно больший мир. И любое образовательное учреждение, в том числе интеграционное, занято тем же самым.

   В интеграционном учреждении не может быть плохих отношений. Ни между сотрудниками, ни между сотрудниками и детьми. Иначе сообщество гарантированно развалится.

   Опыт более чем десяти лет работы Центра лечебной педагогики позволяет сделать некоторые выводы.

Образовательное учреждение как интеграционное подпространство

  На каждом уровне интеграции сначала преобладают центростремительные силы, а затем центробежные, отторгающие этого ребенка. Эта социальная динамика реализуется следующим образом. Внутри организации есть какое-то количество разных групп. Они решают разные задачи и устроены по-разному. Это группы индивидуальных занятий, микрогруппы, более крупные расширенные группы и так далее — некоторая цепочка, которая ведет в интеграционный детский сад или в интеграционную школу.

   Часто ребенок не может почувствовать себя равным другому. Он сидит в «норке», и кто-то должен придти и увидеть его там. Тот человек, который найдет его норку, который заглянет в нее и пригласит ребенка в большой мир, — лечебный педагог. Он является основным «интегратором» данного сообщества взрослых и детей. Он не интегрирует снаружи, он является равным членом этого сообщества и ведет дело к тому, что все дети постепенно начинают воспринимать друг друга и взаимодействовать друг с другом, и тогда уже можно говорить о том, что сообщество интегрируется.

   Для каждого ребенка содружеством специалистов строится маршрут. Например, ребенок ни с кем не общается, находится в очень тяжелом состоянии. С ним сначала занимаются индивидуально, после этого становится возможным перевести его в микрогруппу, потом эти формы изменяются и постепенно он оказывается среди практически здоровых сверстников, например, в интеграционном детском саду, или выходит в мир. Большое количество детей в Центре лечебной педагогики прошли именно такой маршрут. Ярким примером служат дети, прошедшие путь от «собесовского» состояния, когда родителям предлагали сдать их в интернат, до общеобразовательной школы.

   Так может быть выстроен некоторый фрагмент интеграционного пространства, в рамках которого набирается социальная динамика. Важно только, чтобы никакая ступень не становилась ловушкой.

   Для того чтобы наиболее продуктивно построить работу с ребенком, надо видеть, куда он потом мог бы попасть.

   К счастью, уже появляются организации и отдельные педагоги которые принимают учиться некоторых «сложных» детей, требующих для развития не только доброжелательной терапевтичной среды, но и дополнительной специально организованной педагогической работы.

   Для тех детей, которых пока невозможно никуда устроить, Центр развивает собственную «школьную» часть.

Разнообразие образовательных форм как необходимое условие построения интеграционного пространства.

   Мы рассмотрели сложно устроенное пространство внутри ин-тегративной организации, но принципиальное значение имеет и разнообразие социальных и образовательных форм вовне. Позабылась бы проблема школ и классов «для дураков», как они сейчас называются в народе, если бы вокруг было очень много разных классов и школ, все с какой-нибудь своей спецификой. Если бы все было очень разнообразно, то проблема разделения на «нормальных» и «ненормальных» стерлась бы.

   Снижать уровень базовых стандартов, конечно же, нельзя.  Российская школа образования до настоящего времени не только не является отстающей по сравнению с развитыми странами -Запада, но во многом превосходит их. К тому же высокий стандарт позволяет развиваться детям с высоким познавательным потенциалом, и они должны иметь такую возможность.

   Существенно трансформировать стандарты, даже если это окажется целесообразным, — такая задача может быть решена ещё не скоро: обоснование направления и путей трансформации потребуют многих лет исследований и экспериментов.

   Альтернативой является индивидуализация образования, т.е. взможность вести каждого конкретного ребенка в направлении высокого стандарта своим путем. Не снижая в целом уровня образования, можно сделать подступ к этому уровню для ряда де-^и более постепенным, для других же качественно иным. Таким, образом, изменяется не содержание, а методы и пути обучения.

   Дети разные, но их проблемы можно систематизировать и классифицировать. Дело науки — описать некоторое количество путей, по которым смогут успешно двигаться дети с распространенными сейчас проблемами.

   Интегративный подход, который с необходимостью включает в себя взаимную адаптацию ребенка и образовательной среды, должен в качестве этапа содержать типизацию образовательных подходов. Необходимо разобраться в проблемах современных детей, классифицировать их и создать программы, которые вели бы детей к более высокому уровню и к тому же сопровождались соответствующими абилитационными, компенсирующими мероприятиями.

   Таким образом, мы приходим к идее промежуточных стандартов и вариативных программ. Но не в качестве дифференцирующего сита для отделения тех, кто успешно реализует свой образовательный потенциал, от тех, кто в предложенных условиях с этим не справляется, а как системы поддержки, позволяющей в конечном итоге реализовать свой потенциал как можно большему числу детей.

   Правильно выстроенная система стандартов и программ играет роль ступенек, по которым можно подниматься вверх. Речь идет именно о системе программ. Вариативные программы не могут быть совершенно изолированы друг от друга. Набор программ должен быть устроен так, чтобы давать возможность перехода от одного промежуточного стандарта к другому, как по лесенке, вплоть до включения ребенка в общее образовательное пространство. На такого рода маршрут по направлению к базовому стандарту каким-то детям потребуется не один год.

   С этой точки зрения хорошим учителем следует считать не хорошего предметника, а учителя, который любому ребенку объяснит любую тему, решит с ним его проблемы и сможет работать с классом, в котором одновременно есть дети очень сильные и дети очень слабые.

   Разнообразие образовательных форм и нацеленность на повышение образовательного уровня ребенка — вот то, к чему следует стремиться. Только это позволит гибко выстраивать индивидуализированные траектории развития. Поэтому так важно появление каждой новой организации, которая нащупывает свои методы, свой стиль работы с детьми.

Об интеграции специалистов

   Выстраивание маршрута, точное определение того момента, тогда должно кончиться одно и начаться другое, определение всего комплекса абилитационных воздействий на ребенка в данный момент предполагают точное знание и точную интуицию. Поэтому для интеграционного учреждения принципиально необходимо взаимодействие профессионалов: они должны очень точно взаимодействовать в работе с каждым конкретным ребенком. Самая сложная проблема в этом — интеграция профессионального знания. Интеграция профессионалов — это разговор на нетривиальном, но при этом понятном языке. Интеграция профессионалов — это продуктивная совместная работа с ребенком: не сумма разнонаправленных воздействий разных специалистов, а единое системное воздействие, выработанное совместными усилиями профессионалов разных профилей, которые научились обсуждать ребенка на одном языке, которые признают только динамическую, длительную диагностику. Необходимо построить особую систему межпрофессиональных отношений, когда с доктором можно говорить о развитии ребенка, и доктор может говорить с педагогом о том, чем ему дальше имеет смысл заняться.

О перспективах

   В условиях, когда подавляющая часть детской популяции имеет те или иные нарушения развития, центр тяжести необходимо смещать в направлении более эффективных интегративных образовательных форм.

   С одной стороны — возникают образовательные учреждения, каждое из которых можно рассматривать как фрагмент интегративного пространства. Их будет становиться все больше, они будут улучшать свою работу и налаживать взаимодействие. Появляются люди, которые уже сумели понять, что такое интеграция Для детей с проблемами, то есть для тех детей, для которых она ^происходит сама собой и становится самостоятельной задачей. Эти люди понимают, к чему следует стремиться, какие задачи решать, умеют для каждого ребенка видеть возможную траекторию, строить оптимальный маршрут, динамически "нанизывать" на нить его развития в нужный момент и в нужных сочетаниях различные виды и формы занятий, учреждения, специалистов, те или иные события и еще много всего таким образом, чтобы ни одно звено не закрывало ребенку путь в обычную жизнь, а становилось ступенькой к дальнейшему расширению возможностей и повышению его образовательного уровня.

   Таким образом, интеграционное пространство — это пространство образовательных форм, которые сами являются его подпространствами, и разнообразия возможных маршрутов движения в этом пространстве. Отметим, что интеграция конкретного ребенка возможна только тогда, когда есть человек, который постоянно думает именно о нем, внимательно и точно выстраивает для него индивидуальную траекторию.

   С другой стороны — продолжают функционировать практически все ранее существовавшие учреждения. Что будет происходить с этими учреждениями? Может ли, и если да, то каким образом быть продуктивно использован накопленный в них немалый профессиональный и организационный потенциал?

Интеграционное пространство, которое формируется и расширяется рядом с ними, непременно будет обращаться к их возможностям. Маршруты каких-то детей пройдут через эти учреждения: занятия с некоторыми специалистами и отдельные формы работы могут быть включены на определенных этапах в индивидуальные маршруты конкретных детей, для которых это представится полезным. Условиями включения того или иного конкретного специалиста из существующей системы в единое интеграционное поле являются, во-первых, его достаточный профессиональный уровень, т.е. наличие потенциала абилитации, и, во-вторых, возможность в достаточной степени интегрироваться с ним профессионально.

   Рост интеграционной среды в настоящее время возможен. Он происходит изнутри, «снизу», на основе активности заинтересованных специалистов и просто неравнодушных людей. Интеграционное пространство, взаимодействуя со всеми существующими абилитационными и образовательными возможностями, учится адекватно использовать их в интеграционных процессах. Что же касается самих по себе дезинтегрирующих механизмов, то они могут быть элиминированы только сверху.

   Мы можем только надеяться, что этот механизм сломается или станет работать по-другому: например, ПМПК в случаях сомнения будет не понижать образовательный уровень и статус йенка, а стараться его хотя бы сохранить, оставить на прежнем уровне. Интеграция покушается не на сами дезинтегрирующие механизмы, а на охваченное ими пространство. Мы надеемся, то пространство действия этих механизмов будет постепенно уменьшаться, а блокировавшийся ими положительный потенциал будет использоваться на благо интеграции.

Герасименко Ольга Анатольевна — сотрудник
Центра лечебной педагогики (117311, Москва,
 ул. Строителей, 176);

Дименштейн Роман Павлович — педагог
Центра лечебной педагогики (117311, Москва,
ул. Строителей, 176)

 

Назад  |  К статьям |  Вперед

 

 

Об обнаруженных ошибках Вы можете сообщить администратору

Copyright © 2008-2022 ГОУ СОШ №1299